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实践研修成果要求
发布者: 项目管理员  (发布时间: 2015-9-22 9:44:05
实践研修成果 :

根据项目考核要求,实践研修是本次培训的一个重要环节,通过在岗实践、反思、再实践、再反思的良性循环过程,逐步提升实践教学及教育科研能力。现将实践研修成果提交做如下要求,各位学员请在“实践研修成果”栏目中根据所发布的要求提交一篇实践成果。由班级辅导教师进行评阅。

要求:

运用所学课程理念尝试去上几节改变自己教学习惯的课,然后把最得意的一节课形成文稿分享出来。撰写要求层次清楚,观点明确,重点突出,条理清晰,措辞严谨。

要求:

1. 字数要求:不少于300字。

2. 内容必须原创,如出现雷同,视为无效,成绩为“0”分。

3. 为方便批改,请尽量不要用附件的形式提交。(最好先在文档编辑器word软件里编辑好,再将内容复制到答题框提交,操作时间不要超过20分钟)

 
答题内容
提交者: 许美娜  (提交时间:  2015-12-16 9:55:00
 

打通关系,凸显数学思想方法

——《除数是小数的除法》教学思考

一、案例背景

计算教学一直都是小学阶段最重要的数学教学类型之一,然而不少一线教师几经摸索,纷纷感慨计算教学中“灵动”与“实效”实在难以共存,要想上好一节真正的计算课比登天还难!这就导致了不少教师在选择上公开课时都有意地避开了计算课,而越是回避就越让计算教学陷入暗无天日的境地,形成了一种恶性循环。那么计算教学真的无法绽放光彩了么?它的突破口到底何在?计算教学的根脉又是什么?带着这些疑问,我们一起聆听了学校一位骨干教师对于《除数是小数的除法》的教研课,受益匪浅。

二、案例描述

学生先独立思考尝试8.54÷0.7怎么计算。

师:大家有什么困惑?

18除以0.7就等于十几了,现在8.54除以0.7,到底会是几呢?

28除以7后,掉下来0.5,接下去怎么除了?

……

师:很多同学都带有疑惑,下面几位同学的方法或许会给你带来一些启示。

展示第一位同学的过程

生:最后再把小数点点上去结果是0.122

师:你怎么会想到小数点这样点?

生:因为8.540.7里共有三位小数,所以要在商里点上三位小数。

师:你们有什么意见?

1:我们可以乘回去检验一下,0.122×0.7并不等于8.54

2:8除以1就等于8了,现在8.54除以0.7怎么会只有0.122呢?

3:以前学的乘法中的小数点位数在除法中应该是不一样的。

展示第二位同学的过程

生:把0.7看成7,但0.77也是相差10倍的,后来要跟着一起变。

师:也就是说除数乘10,被除数也要乘10,是吗?又是为什么呢?

生:被除数和除数同时乘10,商才不会变,这是商不变的性质。

小结:利用商不变性质把陌生的算式变成我们熟悉的算式。

展示第三位同学的过程

师:看得懂吗?什么意思?

生:把8.540.7同时乘100,变成854÷70

师:通过刚才的过程,你有什么收获?

1:我们可以把8.54÷0.7变成85.4÷7854÷70

2:这样一变,我们就能解决了。

师:把没学过的知识转变成已学过的知识来解决,数学上叫“转化”,以前有学到过转化吗?

生举例。

师:刚才我们把8.54÷0.7变成85.4÷7854÷70,还能转化成其它算式吗?

生:还可以转化成8540÷700,……

师:有这么多的转化方法,你喜欢哪一种?

生展开交流。

师:怎么样把转化的过程在竖式中告诉别人?

1:用箭头。

2:在旁边再写一个。

师示范书写规范格式。

从片段中不难看出,教师的教始终立足于学生的学,为学生创设了足够的空间暴露其相异构想,并组织学生进行思辨,从中排除干扰,正确理解并掌握除数是小数的除法计算方法。

整节课学生学得轻松带劲,说得淋漓尽致,教师真正做到了引导者的作用,只在关键时刻抛出思考绣球,如展示第一种方法后,教师问:“你怎么会想到小数点这样点?你们有什么意见?”简单的两个问题便把学生的思维打开了,大家你一句我一句,充分调动了以往知识经验,并在思辩过程中自我修正错误的相异构想,排除了重要干扰因素。又如展示第三种竖式后,教师问:“什么意思?看得懂吗?”引导学生从关注竖式形式转向竖式实质,在理解算理后,教师又问:“现在你有什么收获?”再次引导学生从关注眼前竖式转向联系不同竖式间的共同性,即“转化”思想。如此层层递进的追问,在有效调动起学生思考同时,更是推动了数学本质化的探索。

同时,教师非常注重学生错例的有效利用,在有序呈现学生的三种不同算式后,分别组织学生对其进行解读,在探究错因的过程中强化正确竖式。例如第一种竖式是学生从小数乘法转向小数除法过程中最感困惑的典型例子,教师及时将它呈现,通过验算、估算等方法,证明以前学的乘法中的小数点位数关系在小数除法中是不一样的。从本节课来看,这种以反例凸显正例的方法,在计算教学中还是起到了相当重要的作用。

三、案例反思

与以往的传统计算教学相比,本节课摈弃了唯教算法的理念,更多地关注于算理的理解,尤为重要的是能善待学生学习新知中所暴露的相异构想,在对比纠错中打通前后关系。这样的教学给我们留下了深刻的印象,也对如何上出生动有效的计算课形成了一些共识:在平时计算教学中,教师应转变观念,不能简单地将算法传授于学生,而应该关注学生形成技能的思维过程。而要做到这点,关键要做到以下几点:

1.大胆放手,重算理而轻算法。

从以往计算教学经验上来看,学生对算法的掌握较快,但也遗忘得较快,缺少头脑中知识体系的支撑。究其原因,无外乎是因为算法作为一种计算技能,如果只是单纯地作为模仿性知识教给学生,那么学生可以在短时间内模仿成功,却无法真正理解为什么要这样做,于是一旦记忆模糊,各种错误便频繁出现。这也正是老师觉得计算课“枯燥”,学生觉得计算课“简单”的症结所在。为了改变这种现象,教师必须将算法与算理紧密地联系在一起,并且突出算理的重要性。以下两点尤为重要:

1)新授前鼓励学生大胆尝试。

在解决一道新的算式时,教师不要急于将方法教给学生,而是留足时间鼓励学生大胆尝试,不管对错与否。这样做的目的是让学生有机会自我调动知识网络中的相关信息搜寻解决方法,有利于新旧知识之间的沟通与联系。

2)充分暴露学生的相异构想。

学生在自我尝试之后,势必会出现诸多相异构想,这些都是课堂中极好的教学资源。教师接下去应找机会充分暴露学生的相异构想,并且在呈现顺序上最好仔细斟酌,然后组织学生进行思辨。这个辩真伪的过程一定要保证学生充分参与,因为很多时候错误资源的冲击反而能促进正确知识的建构,尤其在计算中,当学生在这时明白错误原因后,就会减少以后再犯的概率。

例如本节课中,教师就逐次展示了学生在尝试8.54÷0.7过程中的相异构想,引导学生对它们发表自己的看法,并在最后形成正确的竖式方法。课后,我们对学生的作业进行了抽测,发现只有不到10%的同学仍然存在小数点错误,基本上的同学都能正确竖式,说明课中的去伪存真还是给学生起到了很好的提醒作用。

3)鼓励学生想说、敢说、会说

“说”是学生思维的直接表现,是学生自我修正想法的一个有效途径。学生在理解算理的过程中应学会勇敢地表达自己的想法,敢于与同伴进行交流。在不断“说”中强化算理的理解,熟练掌握算法。

2.有效对比,打通新旧知识的联系

数学知识不是简单孤立的存在,从旧知到新知的转化,只有打通了前后的联系,才能将新知纳入到已有的知识体系之中。尤其是计算教学,其算理的理解,算法的掌握,都建立在已有计算能力的基础之上。

例如本节课的“除数是小数的除法”,它的学习基础是“除数是整数的除法”,为了打通这种联系,教师在探索完3.5÷0.25后,马上组织学生将它与之前的8.54÷0.748÷7.5进行对比:“这题与前面两题有什么不同?”在课堂中总结中再次提问:“今天学的除法算式与以前学的有什么不同?除数是小数的除法是怎样计算的?”通过对比,帮助学生深刻理解今天学的除数是小数的除法与先前学的除数是整数的除法之间的异同,打通了新旧知识之间的联系。

3.及时提升,凸显数学思想方法

新课程标准将原先的三基改成了四基:基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验,说明新课程除了课程知识外,同样注重思想方法的渗透。计算教学中,“转化”思想占据了很重要的地位:将小数乘除法转化成整数乘除法,将整十数乘法转化成一位数乘法,将多位数计算转化成整十整百数进行估算等等。学生如果深知“转化”的思想,那么当遇到一个新的算式时,自然会想方设法将它转化成已有经验进行解决。因此,教师在课堂中达成基础知识、基本技能基础上,应及时提升,渗透相应的数学思想方法。

本节课中,教师非常注重“转化”思想的渗透,多次给予学生启发。在交流完三个竖式之后,教师问:“通过刚才的过程,你有什么收获?”“这种方法数学上叫转化,以前有学到过转化吗?”“转化有什么好处?”

事实证明,只注重计算方法的教学,学生只能机械性地短暂接受;将知识孤立而教的教学,学生的知识体系是零散而肤浅的。教师应打破计算常规,重视学生的各种相异构想,重视数学思想方法在计算教学中的运用,这是教学的根本。这样的计算教学,学生才能从愉悦的交流中将算理与算法同时纳入到已有知识体系中,并逐渐提高数学学习能力。

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